Peter Steidinger

Man sollte auch bedenken, dass u.a. bei Aebli oder bei Autorinnen und Autoren in der kulturhistorischen Theorie der "motivierende Einstieg" eher meint, dass wir den SuS ein "Motiv" geben, z.B. ein (weit verstanden) "Problem" zeigen, dem man sich widmen sollte.

Neue Folge von #KompassKI ist online.
Dieses Mal geht es um das Mogeln mit ChatGPT & Co.

Gibt es Grund zur Panik oder wird das Thema aufgebauscht?

open.spotify.com/episode/6s2J...

In this great piece, Eryk reminds us that in order to be sceptical about so-called AI, we don’t have to dismiss LLMs as mere fancy auto-complete. As a colleague from linguistics once remarked, we overestimate AI as a simulation of thinking, but we may underestimate it as a model of language
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This is thoroughly disturbing.
Retribution as presidential agenda means supporters will do whatever to stop this person from losing power again.

Reading Thiel, Yarvin, Peterson et al. makes you realise what passes for intellectual iconoclasm these days is all absolute bollocks. Why anyone gives any of these people the time of day let alone credibility is baffling.

Wenn jemand davon überzeugt ist, dass man aufgrund Motivation nur dann erfolgreich lernt, wenn man alles selber entdecken darf - wie kommt die Person dann drauf, es sei eine gute Idee, für uns diesbezüglich noch "Unwissenden" ein Buch zu schreiben, das uns diesen Sachverhalt erklärt? 🤔

Quelle: Obukhova, L. F. (1996). Learning—The driving force of development. Prospects, 26(1), 85–98. http://dx.doi.org/10.1007/BF02195610

"Aus zwei Dimensionen mach eine": Tun zwar viele, ist aber ein wesentlicher Kritikpunkt der kulturhistorischen Theorie an Piaget und Co., z.B. bei Obukhova. Muss man nicht kennen, aber vielleicht dann schon, wenn man ein solches Konzept entwirft. 3/3

Quelle: Leisen, J. (21. November 2011). Praktische Ansätze schulischer Sprachförderung – Der sprachsensible Fachunterricht. Abgerufen am 11. Oktober 2025 unter https://www.josefleisen.de/downloads/sprachbildung/07%20Praktische%20Ans%C3%A4tze%20schulischer%20Sprachf%C3%B6rderung%20%E2%80%93%20Der%20sprachsensible%20Fachunterricht%202011.pdf

Aus dieser Perspektive ist sprachsensibler Unterricht ein weisser Schimmel. Wo es konkreter wird, z.B. bei den "Abstraktionsebenen", fällt einfach auf, dass er Darstellungsformen und Ebenen der Abstraktion ("Stufen" des begrifflichen Verstehens) in einer Dimension zuammenzufassen versucht. 2/3

"Sprachsensibler Unterricht" halte ich für einen schwierigen, sehr erklärungsbedürftigen Begriff. Argument: Nimmt man die Idee "sozialer Situationen", z.B. bei Vygotskij, dann wird klar, dass nur schon die 3 Basisdimensionen in je eigener Weise sprachsensibel "sind", wen man so sagen darf. 1/3

Eine kleine Zusammenstellung von Links zur #De-Implementierung

cosmic-cluster-hcq0.pagedrop.io

"Mir doch wurscht!"

Hat bloß selbstverständlich reale Konsequenzen für Lehrerinnen und Lehrer.

Spätestens, wenn eine dienstliche Beurteilung oder eine Lehrprobennote mit Sätzen wie "Im Unterricht war zu wenig [füge Quatsch-Dimension aus einem Quatsch-Modell ein] zu beobachten" begründet wird.

"Debunking Bullshit" dauert deutlich länger als Bullshit zu verbreiten...

Schon "interessant", was Putin auf russisch für die Russen so sagt - und was uns die russische Propaganda in deutsch englisch usw. unterjubelt. #Imperialismus #Putin #Russland

Für Förderung mathematischen Denkent scheint dann die Frage wichtig, ob und wie es der LP gelingt, die für das Denken, eine Problemlösung, notwendigen "Muster" oder "Prinzipien" sichtbar zu machen, damit nicht nur jene SuS verstehen, die es "intuitiv" irgendwie erfassen. 8/8

aber die Darstellung selbst zeigt dazu zunächst nichts, zeigt bloss den "Sachverhalt" - und das ist, was das Denken betrifft, "enaktiv! (Man könnte das Problem auch in Worten, "symbolisch", beschreiben - bleibt dabei). 7/8

Da wir keine echte Waage mit "Sachen" drauf haben, kann "enaktiv-handelndes Denken" (mehr oder weniger gezieltes Ausprobieren) nicht zum Zuge kommen; man muss im Denken auf die ikonische ("Muster") oder "symbolische" Ebene (Prinzip: Teil-Ganzes-Schema) - 6/8

Worauf ich u.a. hinweisen möchte: Die folgende Darstellung des Problems ist als Darstellung "ikonisch" (Bild) und "symbolisch" (Notation). 5/8

Womit Denkformen ikon., symbol. fehlen können, obwohl die "Problemlösung" sich doch der Sprache bedient.
Anders gesagt: Man kann sich im Material/im Lösungsversuch sehr wohl des symbolischen Modus bedienen, gleichzeitg aber im Denken "enaktiv" unterwegs sein.
Das ist eine wichtige Einsicht. 4/8

b) wobei bei allen Gruppen von Kindern (auf untersch. "Denk-Stufen") Sprache mit beobachtet wird und Sprache immer genutzt wird - in gewiser Weise also "symbolische R." da ist -, aber die Sprach- = Denkformen sich eben unterscheiden, was sich in untersch. Sprachformen zeigt! 3/8

In Bruners Beispiel des "Nachbaus" einer Figurenkonfiguration mit "zunehmenden Komplikationen" bleibt die Aufgabe "enaktiv" - man soll die Figuren aufstellen. Aber: Jede Komplikation führt a) dazu, dass bestimmte Denkformen (erst en., dann ikon.) nicht mehr ausreichen zur Lösung, 2/8

Ein Problem scheint mir, dass es bei Bruner an sich zwei Dimensionen gibt, nämlich 1. die Form, in der ein Konzept oder eine Aufgabe "dargestellt/bearbeitet" wird (enakt. in der Handlung, ikon. über ein "Bild", symbol. über "Sprache"), dazu 2. die "leitende Form" des Denkens (en., iko., symb.). 1/8

Danke fürs Teilen - nach so etwas habe ich gesucht.

High-quality use of representations in the mathematics classroom – a matter of the cultural perspective? - ZDM – Mathematics Education The teacher’s use of representations is a crucial aspect of instructional quality in mathematics education, given their pivotal role in facilitating mathematics learning. However, in our international research community, perspectives on what constitutes high-quality use of representations may vary. This cross-cultural study aims to explore whether the perspectives from Western literature, emphasizing the importance of explicit connections between symbolic and graphic representations, can be extended legitimately to the East Asian context. Using a situated approach, the study elicited norms of high-quality representation use from researchers in Germany and Taiwan. A total of 31 mathematics education professors from both countries evaluated the use of representations in three secondary mathematics classroom situations presented as text vignettes. The vignettes, designed by the German research team, each depicted a situation where from their perspective, a norm of high-quality representation use, specifically the explicit connection between symbolic and graphic representations, was violated. Qualitative analysis of the researchers' responses revealed that in each situation, at least half of the German researchers expected explicit connections between representations. Conversely, the majority of Taiwanese researchers only expected such connections in one situation, particularly when the graphic representation served as an independent learning objective rather than solely aiding conceptual understanding. These findings indicate easily unnoticed culture-specific differences regarding how a common aspect of instructional quality is expected to unfold in teaching.

Ein interessanter Artikel zum Thema mit der richtigen Aussage: "As in secondary mathematics classrooms, enactive representations often play a minor role, ..." link.springer.com/article/10.1...

Wissenschaftliche Modelle zur #Unterrichtsqualität versus willkürliche "Merkmalshaufen".

Aktuell wie selten zuvor.

Ear bleeding thread

Obtaining secondary students’ perceptions of instructional quality: Two-level structure and measurement invariance Students' perceptions of instructional quality have become an important information source for teachers' professional development. This requires knowl…

Der Artikel ist inzwischen als open access zugänglich: www.sciencedirect.com/science/arti...

Oha, vergessen @benwisniewski.bsky.social und @martindaumiller.bsky.social zu erwähnen, die am Artikel, aus dem ich ein Grafik entlehnt habe, mitgearbeitet haben. 👏

Oha...

"Ach, ist doch nur Theorie"? Nein. Nur solche - theoretisch "strengen" - Lösungen, wissenschaftliche Konzepte eben, lassen sich dann auch in strenge wissenschaftlich-empirische Instrumente/Vorgehensweisen übersetzen. Die "Merkmalshaufen" bestenfalls scheinbar. 7/7

Quelle: Wisniewski, B., Zierer, K., Dresel, M. & Daumiller, M. (2020). Obtaining secondary students’ perceptions of instructional quality: Two-level structure and measurement invariance. Learning and Instruction, 66. http://dx.doi.org/10.1016/j.learninstruc.2020.101303

Weitaus bessere Lösungen sind jene, die wir bei der Erweiterung durch Spezifizierung des begrifflichen Systems bspw. bei Wisniewski/Zierer/Dresel/Daumiller finden: 6/7